3.3 特殊教学场景应对

在实际的圆桌开展过程中，有概率出现你没有预料到的问题。这些问题有些与你的教学相关，有些则是客观原因造成的。但无论如何，在实际开课的过程中，你应当留意这些问题，采取积极的解决策略，甚至将一些客观劣势的情况转化为新的知识与讨论的可能性。

3.3.1 共读人流动性大的原因与对策

由于知合读书会的免费性质和半开放性质，我们无法保证TA们都能每次按时参与课程。因此，你的每节课都可能不断地有原来的共读人离开、有新的共读人加入；而从总人数来看，随着时间推

移，一定比例的共读人流失也是极为常见的现象，希望你对此有一定的心理预期。然而，如果你的课堂在短时间（1-2天内）有持续大量的共读人退课离开，则需要你对于课程设计本身做出一些反思和相应调整。 如果短时间内共读人大量流失，可能的原因包括：

• 课程难度过大
• 实际课堂与共读人预期不符
• 共读人不适应领读人的带课风格而为了确保这类情况不再发生，或者是避免它从一开始的发生，你可以做的事情有：
• 在营地正式开展前，在线上发放问卷了解共读人对课程内容的熟悉程度、期待等，领读人随之动态调整（参见2.5.2）
• 尤其重视第一次课堂的联结。在开课之初就花一定的时间了解每位共读人的课程期待，并对课程的总体安排、形式作说明，使共读人与领读人能够达成一致预期，并尽可能使所有共读人在第一堂课就有发言，增强联结
• 每节课后收集共读人反馈。形式可以很灵活，比如以每天日记对话的方式，邀请每位共读人撰写一段课堂感受，第二天领读人查收并回信等等
• 考虑自己是否讲述太多而显得枯燥，可以把更多时间留给共读人，丰富课程形式，加入团体互动，增强共读人归属感

3.3.2 共读人背景差异会带来的问题及其对策

知合的大多数共读人为文化平原地区的公立高中在读学生，但由于某些合作营地的性质及其能接洽的宣传资源，你的共读人可能还会包括小学生、初中生、青年和中年人等等。你会在开营之前的信息收集中就能知晓TA们的相关背景，在这里，你应当尤其留意其中是否有明显的性别、年龄、受教育水平等的参与差异。 在知合圆桌，共读人的年龄、性别等差异会对讨论现场造成的问题，可能会超出你的想象：不同代际的表达风格可能引发排斥、争论，而性别、年龄和阶层造成的隐形权力关系也会对观点的顺畅表达造成不利影响。因此，在开课前夕，在收集共读人的相关资料后，我们建议你从“不同背景的共读人是否能参与所有环节”的角度重新审视课程与问题设计，必要时进行动态调整，确保包容性和参与度。 此外，在课堂进展过程中，你还需要特别关注的项目包括：

• 规则制定：参考2.4.1对于小组规则的制定。在制定小组规则时，领读人应根据共读人的背景差异，特别注意让场域中的‘少数’群体（如与其他人背景差异更大、较为沉默或声音较弱的人）有更多机会分享自己的看法
• 有目的分组：采用圆形无主位的座位安排，基于共读人群体的相应特质来形成的分组。在问题设计环节，着重考虑抛出一些与代际/身份相关的问题，通过寻找其中的差异和共识，促进彼此的相互了解
• 推荐课程前期采用同质分组（如年龄相近者）、帮助成员建立安全感和归属感
• 后期采用异质分组，促进不同视角的碰撞与融合，同时检验

群体关系状态

• 观察与交流：在课程期间观察共读成员的身体语言和表达状态，如发现某类人群或个体出现拒绝姿态（如不说话、抱臂、减少眼神接触），可适时进行私下交流，注意以非压迫性方式了解其需求或困难

3.3.3 共读人积极性不均衡的原因及其对策

随着课程进展，领读人将会逐渐发现共读人的积极性有所分化，即主动发言的共读人一直都是那么几个，而有些共读人则一直沉默寡言。造成这一现象的可能原因如下：

• 每位共读人对课堂的理解程度有所差异，导致有些人因为未能跟上节奏而“被动”旁观
• 群体中可能存在隐性的权力结构（如年龄、身份、经验差异）。这可能导致某些成员主导讨论，而其他人被边缘化
• 还可能是因为共读人的不同性格造成的。一些人倾向于在每一环节主动分享，一些人更愿意通过绘画、文字创作等艺术形式表达观点，而另一些人则偏好记录和总结。这种差异就形成了“积极性分布不均”，其实是领读人没有提供多样的表达方式基于以上种种原因，可能的对策包括：
• 在课下与积极性欠缺的共读人1v1交流，了解清楚TA的困惑与需求
• 领读人应认可并支持不同表达方式的价值，避免将“发言”

作为唯一的参与标准，包容和理解更愿意观察和倾听的共读人，不过分带动发言

• 在课堂设计中融入多种表达形式（如口头分享、绘画、文字创作、投票、记录等），让每位共读人都能找到适合自己的参与方式，降低表达门槛
• 通过课前互动、暖场活动等方式，帮助共读人之间建立关系、信任感，减少表达障碍，并及时通过课堂反馈和私下交流灵活调整节奏和方式
• 通过互动性强的活动（如角色扮演、辩论、游戏、案例分析等方式）激发兴趣，降低对纯讨论的依赖
• 灵活调整分组方式，避免权力集中的小团体形成，例如两两分组讨论，让每个人都能舒适地表达观点

3.3.4 与其他领读人合作开课的可能性

在分营结果公布之后，你将立刻能够得知与你同在一个营地的其他领读人，并了解TA们的课程内容。在营地期间，如果各种条件成熟，课程同时段的领读人可以考虑将某天的课节“合并”一起开课。这不仅仅是不同课程的共读人“建交”的极好方式，也是使得课程内容能有转换和融合视角的机会。当然，合作开课并非必选项，也会给领读人增加许多额外的挑战。有合作意向的领读人们可以考虑清楚其中的利弊和成本，再仔细衡量这一想法的可行性。 而如果认为利用课程时间并不合适，你们也可以考虑在知合营地的工作坊环节实现合作想法，详见4.2。

• 合作标准：
  • 双方的领域方向有融合交织的可能性，甚至关注的具体问

题本身有所重叠

• 合作开课能与双方课堂的预期目标相符合，达到1+1>2的效果
• 潜在问题：
  • 共读人对合作模式或课程内容接受度低，导致参与度下降或反馈不佳
  • 线下场地安排不当
  • 因时间安排、分工不清或个人风格差异，导致沟通不畅或合作效率低下
  • 参与的共读人人数过多容易造成效果不好
• 实施建议：
  • 预留充足的讨论时间，确保双方在课程设计、分工和授课方式上达成共识
  • 提前安排场地，确保有能容纳所有共读成员的空间，可以让大家一起搬椅子
  • 在开始前，有热身/预热环节，带领大家各自熟悉。因为两个读书会的成员彼此之间不熟悉，可以用随机组队（或有意安排不和原读书会成员一起）的互动游戏让彼此熟悉，并激起热情。详细游戏可参考2.4
  • 明确领读人各自的责任，例如一位负责热身游戏、规则讲解与带领，另一位负责辅助、互动引导与每个环节的执行
  • 在活动结束后进行离别仪式，然后双方各自回到原本读书会进行分享（即“放”完后仍要有“收”的过程）

例如：在2025年冬季重庆的知合读书营，《性别社会学》的领读人易靓晶和《游戏与哲学》的领读人陈奇，双方领读人在前期几天的课堂中通过每日的探讨与复盘梳理各自课纲可以结合的点，经过几次深度磨合，并且评估共读人们的接受与参与程度，决定采用游戏哲学结合性/别社会学的性别议题，进行游戏的制作《XXX的生存游戏》，在合作开课中取得了良好效果。