2.3 讨论问题设计指南

在共读人完成相应的文本阅读任务之后，知合圆桌的核心主体应当是基于阅读而开展的讨论部分，而其中，好的问题是讨论展开的基础。本部分将聚焦于讨论问题设计环节，向你提供种种建议

与方法。请注意，对于不同学科领域的圆桌，这些方法适用程度不尽相同，而我们也强烈不建议你严格遵循提前设计好的问题开展现场的讨论，而是应当依据实际的课堂情况灵活应变。

2.3.1 问题设计与课程目标

在设计讨论问题之前，领读人依然需要紧密结合自己的课程目标，理解哪些问题是值得采取讨论的方式重点探索的，而哪些则更适合领读人口头讲解与分享为主。 借助苏格拉底将自己比作“智慧的助产士”这个比喻，我们不妨将所有的课程内容分成三种：顺产的知识、难产的知识和难以自然受孕的知识。一般而言，来到知合的领读人都是为了后两种知识的社会化，因此后两种需要特别的讨论，第一种则不需要。具体而言：

• 首先，顺产的知识是较为简单的，甚至是常识性的，通过引导就可以得出的。这个时候建议让共读人根据ppt/板书上的关键词来说，不用领读人讲解。引导语可以是： “能否根据这个关键词来猜一下这个观点的立场和理由？”“有没有看了这个关键词就有一些想法的朋友可以给大家介绍一下的？”
• 其次，难产的知识是较为麻烦的，需要在文本阅读的基础上，由领读人引导和组织讨论。具体方法可以是：
  • 回应共读人的回答和困惑“我不知道我有没有理解正确你的回答/困惑，我尝试用自己

的话来重复一下。刚才这位朋友可能是想说……”

• 整理不同共读人的立场，包括同中取异和异中取同“刚才A与B的回答似乎达成了共识，但是有一点关键的不同”“我发现一点很有趣，虽然大家刚才讨论很激烈，但是都采取了同一种思维路径”
• 引导共读人寻求与切实的生活的链接
• 最后，难以自然受孕的知识需要领读人更多的介入，甚至可能需要领读人直接的讲解。这个部分可能理论抽象程度非常强，可能属于领读人所属专业的范式（因而构成一种不可轻易批判的前提），需要领读人直接地讲解。
  • 值得注意的是，“难以自然受孕的知识”这一部分的功能应当类似于“包饺子蘸的那碟醋”，而不只是“饺子”本身，因而尤其需要注意其在课堂中的占比；领读人讲解完毕之后，也应当再使用互动/讨论/答疑的方式来检验共读人的理解成果。
  • 除此之外可能还有第四种知识，可以姑且戏称为“别人家的孩子”，亦即与圆桌主线无关的内容。领读人可以根据大家的兴趣适当地平衡讨论与讲解之间的度。 此处既然采取了妊娠的比喻，一个附带的目的是强调要像根据妊娠期主体的状况调整助产方案一样，根据共读人的知识结构随

机应变：对知识的三种形式的划分是有机的，领读人据此安排讲解与讨论的比例也应该是有机的。有关“因材施教”的技巧详见2.5。

2.3.2 问题设计与讨论层次

以一段文本的一场阅读和一场讨论为一个小单元来说，问题的内容和形式可以具有一定的梯度设计，以契合共读人的理解水平和接受规律。简单来说，即为由浅入深、先易后难、从具体到抽象等。在此，我们可以将问题内容的指向和提问的方式分为初阶、中阶、高阶三种。

• 初阶：经验事实层与快问快答首先，阅读文本之前，领读人可以抛出一个与该节课主题相符的日常生活中的案例或者热点新闻（即所谓的认知钩子），去测试同学们对于某些问题的直觉，并调动大家的经验和讨论愿望。这部分作为热场环节，时间占比无须太多，提问方式除了普通的问答以外，也可以采取打分、投票等快速形成票型、见出共识或差异的方法，并由此激发共读人带着问题进入阅读的意识。 例如，如果要讨论脏话与自身的关系（还包括现实生活与网络中的自我呈现区分），可以问： “你在线下生活中会听到很多人讲脏话吗？（0表示从来没有，10代表非常多。下同）”“你在网络上会看到很多人讲脏话吗？”“你在生活中讲脏话的频率是？”“你在网络上讲脏话的频率是？”

以文学/艺术鉴赏类课程为特例，初阶的问题还包括阅读文本后初步的整体感受，这些直觉不需要学理和思辨的基础，而是诉诸直觉与审美即可，例如： “你是否喜欢这个作品？如果让你打分，你会给多少分？”“令你印象最深刻的片段或者情节是什么？”“你喜欢作品中的哪个人物？不喜欢哪个人物？”这种提问方式没有将重心放在揣测作者意图上，是因为如此可以调动共读人属于个体的阅读体验，激发TA们的感受和思考，也就是尊重共读人评判作品的权利。 匿名问答出于某些问题内容的特殊性，如果你认为以匿名的方式进行这些选择/投票/打分类的问题效果会更好，则非常推荐你使用一些实时交互网站：如https://www.mentimeter.com/ ； https:// pollev.com/home等。 这些网站可以用来匿名收集关键词云、头脑风暴、课程反馈、对某个问题进行实时投票和排名等，还可以用来组织小组知识竞赛。 其中poll everywhere可以嵌入PPT中作为插件，共读人扫码回答问题后，答案会实时更新在PPT上。具体安装教程可在B站/小红书搜索。

• 中阶：文本梳理层与任务导向型问题接着，紧挨阅读文本环节前后，领读人需要设计一些非开放式的问题，这些问题与文本本身的逻辑结构、内涵指向紧密相关。 在这里，领读人设计的问题及其讨论，应当是作为检测共读人是否充分理解文本的手段，并且实际上，一个好的问题本身就能启发共读人们更容易地理解文本。 帮助共读人更好理解文本的问题包括但不限于： “这个词在文中反复出现，标出它所有出现的位置，尝试解释一下这是什么意思？”“（划出某一个陈述句等）关于这个观点，作者是否同意？ 或者是用了什么理由来证明/驳斥这种观点的？”“可以为这个段落划分一下论证层次吗？其中哪些是前提？ 哪些是推导出的观点？文段间的逻辑关系是怎样的？”不难看出，以上其中有些是初高中时期学生阅读文本的方法。但是这样的方法对于知合面向的共读人群体来说或许反而有效。尤其是当一段文本尤其艰涩时，我们强烈建议领读人以任务阅读为导向，让共读人提前带着问题进入文本，并在阅读完毕后尝试给出解答。 当共读人由于对文本的理解发生困难，以致回答产生严重偏误时，领读人也有必要做出回应、追问乃至纠正，最终引导共读人基于文本事实给出非开放式的答案，这些答案是后续更高阶讨论的必要共识基础。

• 高阶：价值反思层与开放式问题在开放式问题中，领读人提出的问题应当具有更高维度的思辨和批判性立场，引导共读人从更综合的视角整理本节课学习到的各种材料与知识，并给出没有固定答案的、开放式的思考。在这个阶段，除了领读人设置的问题之外，也可以鼓励共读人主动提出问题并彼此给出回应。这类问题需要领读人对于某文本的接受史有更深入的了解（参见2.2.2），可能涉及的问题往往包括： “这句话作者究竟是表达什么意思？是正话还是反话？结合时代背景，TA的‘微言大义’可能是什么？”“你如何评价作者的论证过程？其中有漏洞吗？”“作者的观点和你的生活、你的价值观有什么矛盾吗？怎么去看待作者的思想与我们日常经验的差异？”“有一种观点认为这个作品……，你同意吗？如果不同意，你的想法是什么？”“你对作品中的某个情节满意吗？如果不满意，你会如何设计？”请注意，对这类问题的讨论，领读人需避免过度地干预共读人思考的过程并强硬给出“正确答案”，而是作为观点的总结者，归纳共读人想法的差异与共识之处，从而带着新的问题进入下一段文本的阅读或讨论，或者将某些开放的问题留待课后供共读人自由探索。

2.3.3 问题设计与共读人接受

在问题设计环节，仍然需要单独强调的是考虑共读人接受的

视角。在设计完每个问题后，我们建议你站在共读人的角度，重新评估、思考一遍对它的回答。领读人仍然需要再次回顾这样的问题：你期望你的共读人通过课程收获到什么？这门课程对共读人的背景（年龄、性别、地域、阶层……）是否有期待？我们需要明白，提问环节的难处在于，共读人会顺着问题所推出、暗示的大概方式进行思考，并尝试调动以往的经验，理解讨论材料及其与问题的关联。也就是说，对提问的回答是一个综合了共读人的个人经验、对材料的理解及对问题所导向领域的大致预判的复杂过程。依之反推，领读人设置问题时也需要在心中模拟一遍共读人可能的回答，并结合以上的几个维度进行评估：回答不上来问题可能是由于它超出了共读人的生活经验与知识经验；可能是由于理解材料过于困难；也可能是对问题所指向的那个领域感到无谓，等等。 这当然也对设置问题有所帮助。可以想象问题是一根绳索，一头联系着被提问者已有的东西，一头则指向某些新的，扩充TA的视角与思考的东西。一个好的提问者则需要能够在这两端之间建立稳固的联系。因此，当领读人考虑在哪里设计问题、设计怎样的问题时，要问自己：这个材料或主题与我自己的联系何在？我如何被它所启发、所打动，以至于希望更多的人也经历这样的过程？寻找一个合适的问题，实际上是你把自己从材料或论题中得到延展和扩充的经历外在化，为之赋形的过程。材料里的什么困惑过你、打动过你、启迪过你？那么你可以反过来设置问题。 例如，领读人王翰乾曾经很担心会成为小说《夜晚的潜水艇》里的主人公陈透纳，小时候充满想象力，长大以后便由于必须服从于社会的规则，丢失了这种美好的品质。因此，在设计《你我

的文学：共读中国当代青年文学》的第一节圆桌时，他就着力设置与之相关的问题，即通过细读文本，思考发挥想象力和服膺于社会规则在作品中是矛盾的吗？如果是，文本如何一步步构建出这样的矛盾？如果不是，其中的缝隙在哪里？小说中的逻辑和现实情景的相似之处何在？又有哪些不同？可以怎样看待这类「沉溺幻想」的人？等等。这样的提问一方面从文本出发，涵容了领读人自身的困惑，一方面也预留开放性，提醒着不同视角和理解的存在。