3.2 圆桌讨论基础技能

在过去的面试季，很多知合圆桌领读人的申请者容易生硬地割裂讲授和讨论的部分，认为前者由领读人把握，而后者可以全权交给共读人自由发挥。但实际上，领读人作为讨论的组织者和主持人，也应当时刻留心关注场内讨论节奏的流动，时刻做好应对突发情况的准备。而即使特殊情况并没有发生，一场成功的、酣畅淋漓的讨论也应当是在领读人隐微的调控之下最终形成的。本章节关注圆桌讨论环节中你所应当承担的各种角色。

3.2.1 对圆桌氛围的调节

不同类型的课程或许有讨论氛围的差异，但总体上来说，我们希望领读人能关注到共读人的整体状态，尽量使所有共读人参与到讨论中。讨论应当是热烈的，而不是沉闷的；怎样使讨论氛围维持在一个积极的状态，是每位领读人，面对着数十个彼此陌生的共

读人，都需要首先考虑的问题。在这里，我们给出两个实操性强的建议：

热场（破冰）：热场（破冰）是课程建立不可缺少的环节。无论是在整个课程的进程中还是每堂课程之内，热场都是促进成员联结、带动课堂氛围的重要环节。因此，我们鼓励你在每堂课的开始，尤其是课程初期加入更多热场环节，随着课程推进可以适当减少。热场的方式主要可以分为言语型和活动型：
- 言语型：以语言为主的热场问题，问题设置可与课堂讨论内容相关，但更贴近生活和个人经验，选择每个共读人都能有所感有所思的问题（参见2.3.2）
- 活动型：以游戏、身体活动为主的热场活动，让大家的身体能够放松下来，提升课堂的联结氛围，活动设置同样需要和接下来的课堂讨论内容相关，忌为了玩而玩（参见2.4.1、2.4.2）
处理沉默：沉默是知合圆桌中极为常见的现象，关于如何应对沉默，我们想提醒你：
- 首先，领读人要有能忍耐沉默的能力，沉默可能意味着共读人在思考或羞于表达，领读人不要急于填补沉默，而是可以鼓励TA们发言，“这个问题并没有什么正确答案，说说你的想法就可以”，或者可以把现象抛回给共读人（“好像大家都很沉默，是这个问题不清楚/有点难吗？”“有没有人愿意提供点想法？”“有没有人愿意拯

救一下这个‘尴尬’的场面？”）

如果从共读人那里了解到，沉默是因为这一问题较难回答，则可以将问题降级，拿出生活中的例子或者一个前序问题做铺垫，直到TA们有话可以说为止，再通过追问方式回到原来的问题。
如果沉默是因为大家的害羞和腼腆，则可以先将课堂分成更小的小组讨论，共读人可能更乐意在少数的同学面前表达自我的观点，给予一些时间之后再汇总每个小组的观点到整个班级，期间领读人可以分别参与每个小组的讨论。辩证看待沉默此外，课堂未必需要一直在燃动的状态，领读人未必要一直火力全开。如果涉及到一些较为沉重的话题，此时不妨就让沉默接管圆桌。比如在女性主义的课程上，有的共读人会分享自己的具身的性别经验。此时适当的沉默未尝不是一种情感的流动，而不是冷场

3.2.2 对共读人的支持

领读人在圆桌讨论更多是组织者和推动者，而非提供答案的权威，领读人应当为共读人提供学习和讨论的支持，鼓励共读人积极思考，并给予必要而恰如其分的引导。在支持环节，你最重要的事情是建立共读人参与讨论的积极意愿，消除TA们对于“我给出了错误答案”的恐惧。支持的具体技术包括：

非言语关注：在眼神，面部表情、身体姿态等方面，与共读人有所互动，领读人的姿态应是放松自然且给予尊重的，当

共读人发言时，领读人应给到关注，微微的点头和微笑都可以建立比较轻松融洽的讨论氛围

复述与确认：对于共读人提出的问题，展现的情绪和需求，领读人应做到一定程度上的复述（或是以自己的理解重新合理地组织语言），并向共读人确认TA是否表达的是这个意思。这一过程能够使共读人感到被倾听和理解，并且实际上也能够让其他共读人更清晰地理解发言人的意思
浅反馈：为了促进共读人之间的讨论效果，领读人也不需要每次都直接给出对共读人观点的具体评价，而是从整体上给予包容、肯定的反馈，例如，“谢谢XXX说出你的观点”“很高兴你愿意分享你自己的经历”，（请注意在这里需要适当地提及共读人的具体姓名，而非“刚刚那位同学”）接着可以转向其他共读人，“大家还有没有什么别的补充的看法呢？”
追问：在一些情况下，对共读人的回答，领读人需要针对性地深入追问。注意在追问之前，可以先简单回应共读人的已有理解，再进行追问。追问的内容应当紧扣课程目标或依托文本，追问的态度应当是“好奇”“关注”的，而非一种有压力的逼问；追问是为了在合适的时机将讨论过渡到更深的层次（参见桑德尔的视频），但即使共读人没有能够接住你的问题，领读人也应当及时安抚，消除对方有可能的尴尬
总结：在话题讨论结束时，领读人可对所有共读人发言进行简要总结，寻找其中的差异和共识，使共读人再次回顾主要讨论内容，并提出更深刻的问题，进行更深入的思考。此时，领读人可以在必要处回应某些悬而未决的问题。在补充发言的时候，口头上可以少用“但是”，多用“而且”。领读人的“隐身”在课程开展的后期，更高阶的一种“支持”方式是领读人的逐渐“隐身”：如果领读人评估小组成员之间逐渐建立了比较亲切的关系、对课程内容也有了基本掌握，这时候每个人说完领读人再总结的方式不再适用，会像“聚光灯”一样让大家又把关注投入到领读人身上，使整体的讨论仍呈现出说与教学的倾向。此时，领读人可以将提问与解答的权力下放，让共读人自己提出问题，而其他人也可以就这个问题进行更深入的解读，通过共读人们融合的视角补充与深入论证，共同创造圆桌与知识。

3.2.3 对讨论走向的把控

领读人既作为共读人的支持者和促进者，但也不应当对共读人的“溺爱”而造成课堂的失控。领读人需要具备对课堂规约、课

堂时间、讨论方向等的调控能力和维护能力，以无形（不给共读人权威的压迫）而有效（使讨论更利于达致课程目标）的方式，将课堂维护在有序有效的边界内。调控的具体方面包括：

团体约定：领读人可根据课堂具体情况，在课程一开始与共读人制定守约（一人一条，你希望大家做/不做什么，具体可参见2.4.1），例如：非批判、不要上升到人身攻击、尊重包容彼此、听到每人的分享、平等对话、参与越多收获越多等。在获得所有人同意后，这些项目可以形成整个课程的约定。如共读人未提到，领读人可以主动强调守时、尊重、不吃东西、不玩手机等重要规则
讨论方向引导：在圆桌的实践经验中，你有时会遇到对讨论方向造成严重偏离的发言人，包括但不限于表现出强烈攻击力、观点仇恨与偏激的共读人、强硬的观点垄断乃至挑战领读人的共读人、沉浸于输出个人情绪和经验分享的共读人等。对于TA们的态度和发言内容，领读人不应当一昧迎合，而是应当在尊重的前提下及时介入和打断，使用“接-化-发”小连招应对，下面是具体解释：
- 接：接住共读人的观点/情绪，表示“我看见了你”
- 化：建立联系，询问共读人所说与原问题有何联系，是如何引发了其观点/情绪
- 发：回到所有人，将共读人的回答转化为理解课堂问题的个性化视角，再次回到所有人和课堂，引向理论问题或由此引发对共性而非个性的讨论
- 如共读人的情况过于特殊/复杂，则可考虑课后私下沟

通，不过多占用课堂资源

时间把控：对时间的把控是课程中最基本，也非常重要的一环。对于每个部分预留多少讨论时间，领读人应有大致规划，可以在适当范围内灵活调整，但不能超过课程总计划时长。即使大家讨论得很热烈，也记得要保护时间边界，然后对原定内容进行调整。不必强求按计划讨论完所有问题，但需要提前明确哪些是更应当被重点讨论的问题；而即使时间不够，我们也不建议你省去对讨论的总结和延伸这样最重要的环节。根据过往经验，知合圆桌的实际讨论用时往往会超出领读人备课时的预期，因此，如果是3h的课节，建议领读人只按照2h30min的容量进行规划即可。